ESTRATEGIA PARA ELABORAR UN PLAN DE CLASES EN ESCUELAS PRIMARIAS CON GRUPOS MULTIGRADO:

TITULO:
 "PLANEAR PARA ACTUAR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA".
PROPOSITO:

- Elaborar un formato de plan de clases acorde a la RIEB 2009 para sistematizar y organizar el trabajo educativo en una escuela primaria con grupo multigrado.

JUSTIFICACION:

Planear implica trazar un plan de algo que se realizará. En este caso, se trata de trazar un plan sobre qué se enseñará y cómo se enseñará a partir de los conocimientos que poseen los estudiantes para lograr los aprendizajes esperados propuestos. De este modo, la planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente, guiado por los aprendizajes que se propone alcanzar con sus estudiantes, organiza los diversos contenidos de manera tal que puedan ser enseñados de la forma más eficaz posible, según los criterios del currículum vigente y considerando las condiciones de aprendizaje de los alumnos y alumnas. En todos los niveles educativos, la planificación organiza y anticipa los diversos factores curriculares que intervienen en el proceso de enseñanza, tales como el tiempo, el ambiente educativo, las estrategias metodológicas, las estrategias de mediación y evaluación, con el fin de favorecer el logro del aprendizaje esperado seleccionado.

En este sentido, la planificación de la enseñanza es una acción que ocupa un lugar central entre las actividades pedagógicas de la escuela, toda vez que permite organizar el trabajo clase a clase en los diferentes espacios que existen para la labor docente: los días del calendario escolar destinados a la planificación (al inicio, en la mitad y al término del año escolar), los espacios periódicos de reflexión pedagógica del equipo docente y todas aquellas otras instancias que la escuela defina para la preparación de la enseñanza. Además la planeación está sujeta a modificaciones y rectificaciones, sobre la marcha, a medida que se conoce el currículum, a los alumnos y el contexto. Está debe ser clara, sencilla y fácil de manejar para el docente pues finalmente es quien la utiliza.  La participación de todos los miembros del equipo pedagógico es esencial para enriquecer el proceso de planificación con los aportes de todos quienes están involucrados en el aprendizaje de niños y niñas. Por este motivo, es necesario que la escuela considere y promueva instancias regulares y sistemáticas para que el equipo pueda llevar a cabo este proceso.

CONSIDERACIONES METODOLOGICAS:

Este proceso de toma de decisiones acerca de qué, cómo, cuándo y con qué se enseñará, y de qué, cómo, cuándo y para qué evaluar; debe desarrollarse como una tarea compartida y ampliada a todo el equipo de asesoría académica, pues de todos es conocido que las escuelas primarias con grupos multigrado desde antes de la RIEB 2009 ya presentaban un serio problema al momento de realizar esta tarea, hoy ante la enseñanza por competencias los docentes que trabajan en este tipo de escuelas no logran ubicar el formato más adecuado y funcional para el desarrollo de sus clases.

De manera conjunta el Asesor Técnico Pedagógico, el Supervisor y los Maestros de Grupo (en reunión de CTZ) y después de haber analizado varios documentos que tratan el tema de la enseñanza por competencias, concluimos que para elaborar una buena planeación en el marco del nuevo enfoque se deben considerar los siguientes pasos:

1.- Se determina el ámbito de desempeño, campo formativo, eje curricular o asignatura a tratar.

2.- Se elige la competencia y los indicadores de desempeño que se van a trabajar. Si no se cuenta con la competencia se diseña al responder la pregunta: ¿Qué debe saber hacer el estudiante al término de la clase? Al contestar esta pregunta en una oración corta que describe lo que hace quién ya lo sabe hacer, valga la redundancia, se está diseñando la competencia. Una competencia es el descriptor, lo que caracteriza a alguien competente, es un resultado, no se define como un proceso. Se puede planear también a partir de los aprendizajes esperados.

3.- Se determina la situación didáctica más adecuada para desarrollar la competencia en los alumnos, que puede ser: un proyecto, un experimento, la resolución de un problema, una investigación, el análisis de un caso, etc.

4.- Se define un conflicto cognitivo, o varios, a resolver en la situación didáctica, es decir un detonador, una pregunta generadora, un reto, una toma de decisión, etc., que haga que el educando se interese por hacer algo concreto en la situación planteada y que lo lleve a desarrollar la competencia.

5.- Una vez definida la situación didáctica, se debe especificar las secuencias didácticas por ciclos, es decir la serie de actividades que articuladas entre sí llevan a desarrollar las competencia pero también a resolver el conflicto cognitivo planteado, estableciendo en una secuencia lógica los antecedentes y consecuentes que llevarán a construir el desempeño. Para llevar a cabo la planeación de secuencias didácticas hay que tener presente la complejidad para llevarla a la práctica, Zabala y Arnau (2007) proponen cinco puntos para tomar en cuenta:

§         Las secuencias didácticas deben partir de situaciones significativas y funcionales dentro de la realidad del contexto, con el fin de que el procedimiento pueda ser entendido y aprendido para ser utilizado dándole significado real, no abstracto.

§         Las secuencias deben contener modelos que presenten una visión completa de las diferentes fases que los componen, e insistir sobre la aplicación de los mismos en diferentes situaciones y contextos.

§         Para que la secuencia o acción de aprendizaje sea lo más beneficiosa posible es necesario que sea una secuencia clara y con orden de actividades de proceso gradual de complejidad.

§         Son necesarias las secuencias que permitan la práctica guiada o andamiaje en diferentes momentos para retar a los alumnos y mantener su interés.

§         Planear secuencias que permitan el desarrollo independiente de los alumnos, así como el trabajo colaborativo. Oportunidades en las que puedan mostrar sus grados de desempeño y su autonomía.

6.-Se establece una actividad de cierre, algo con lo que se consta que los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, se han adquirido; puede ser un dibujo, una discusión en plenaria, un resumen, una mapa conceptual, o bien otro problema o caso a resolver más corto.

7.- Se establecen los productos y evidencias que se recopilarán para evaluar, se guardan en el portafolio del alumno y se establecen los instrumentos que utilizaremos con su rúbrica, los cuales podrán ser un producto concreto que resulte como una investigación de conceptos, un examen, o bien la participación de los alumnos en el proceso, etc.

El formato resultante de todo lo anterior quedó estructurado así:

FORMATO PARA PLANEAR UNA CLASE POR COMPETENCIAS

Asignatura (s):                                              Fecha:

Competencia a desarrollar:

Indicadores de desempeño:

Temas a tratar.

Aprendizajes esperados:

Conflicto cognitivo a resolver:

Secuencias didácticas por ciclos:

Actividad de cierre:

Materiales a utilizar:

Productos y evidencias para evaluar:

Para hacer uso del formato anterior se organizó la siguiente unidad didáctica:

Asignatura (s): Español, Educ. Art.                      Fecha de inicio: 31 de Enero del 2011.

 Competencia a desarrollar: Interpreta adecuadamente el contenido de cuentos y los representa en una obra de teatro.

 Indicadores de desempeño: Proyecto: Reescribir cuentos y hacer obras de teatro. 

Temas a tratar: El cuento y las obras de teatro.

Aprendizajes esperados para el primer ciclo: Identificar la trama de cuentos infantiles, similitudes y diferencias entre dos versiones de cuento.

Aprendizajes esperados para el segundo ciclo: Dramatizar con movimientos corporales el contenido de cuentos.

Aprendizajes esperados para el tercer ciclo: Diferenciar entre discurso directo e indirecto y utilizar verbos como dijo, exclamó y suspiró para el discurso indirecto.

Conflicto Cognitivo a resolver: ¿Qué es un cuento?, ¿cuáles son sus partes?, ¿qué elementos se deben considerar para llevar a cabo una obra de teatro?

Secuencias didácticas por ciclos o actividades diferenciadas:

Primer y segundo ciclo: 1.- Leen dos versiones diferentes de un mismo cuento. El docente empleando el tiempo para la lectura en voz alta, lee a los alumnos dos versiones diferentes de un mismo cuento. Los alumnos comentan las similitudes y diferencias entre las versiones. 2.- Identifican algunas características de la edición de cuentos infantiles. Aprovechando la lectura en voz alta, el docente ayuda a los alumnos a observar los cortes del texto por páginas y a establecer la relación entre el texto y las ilustraciones. Asimismo les muestra las portadas para que identifiquen el nombre del autor, el ilustrador y el título del libro. 3.- Seleccionan un cuento para reescribirlo. Organizados en equipos de tres integrantes se ponen de acuerdo respecto a un cuento que les gustaría reescribir. 4.- Reescriben el cuento. Los alumnos asumen (por turnos) diferentes papeles para reescribir su cuento: el escribe, el que dicta  y el que corrige. 5.- Editan la versión reescrita del cuento. Los alumnos trabajan sobre la edición de su cuento empleando un cuadernillo en blanco previamente preparado por el docente. Deciden el fragmento de texto que se ubicará en cada página, lo copian o pegan de la versión reescrita y se organizan para ilustrarlo. Completan los datos de la portada y la ilustran. 6.- Comparten con otros las nuevas versiones de los cuentos. Los cuentos realizados por cada equipo formarán parte de la biblioteca del salón y los alumnos podrán solicitarlos a préstamos para llevarlos a casa.

Tercer ciclo: 1.- Leen y comentan una obra de teatro. Eligen una obra de teatro infantil, la leen y hacen comentarios sobre su contenido. 2.- Analizan el libreto de la obra de teatro. Hacen una lista de características. Ponen atención en la manera en que se describen los personajes, escenarios, diálogos, así como en los usos de tiempos verbales, la puntuación, organización gráfica, etc. 3.- Leen y analizan un cuento para niños. Eligen un cuento infantil, lo leen y lo comentan; en una cartulina el docente escribe las observaciones de sus alumnos con respecto a las características de los cuentos infantiles. 4.- Comparten las características de las obras de teatro y de los cuentos. Comparan una por una las características de los cuentos y de las obras de teatro a partir de las notas en las cartulinas. 5.- Dividen el cuento en escenas. Deciden entre todos en que partes pueden dividir el cuento para plantearlas escenas de la obra. Toman en cuenta los cambios de escenario o eventos relevantes. 6.- Escriben la obra. Reparten las escenas para que cada equipo escriba una. 7.- Hacen una lectura dramatizada de cada escena. Revisan los  que diálogos y las acotaciones sean suficientes y verifican que incluya todos los eventos y personajes de la planeación. Sugieren a los diferentes grupos como corregir cada escena. Revisan si las acotaciones son claras. 8.- Corrigen las escenas. Cada equipo corrige su escena, incorporando las sugerencias del grupo y del docente. 9.- Hacen una nueva ronda de lecturas dramatizadas. Vuelvan a leer y actuar sus escenas. Corrigen lo necesario. Verifican que las escenas sean coherentes entre sí. Preparan y organizan la presentación de la obra de teatro a la comunidad escolar.

Actividad de cierre: Los alumnos invitan a sus padres y madres para leerles cuentos reescritos por ellos mismos, y de la misma manera les presentan una obra de teatro con el libreto de un cuento infantil.

Materiales: Biblioteca escolar y del aula, equipo de enciclomedia, libros de texto de español 1º. la 113-117. 2º. LA 14, 23, 25, 71, 151 y 170. 3º. LA 140, 141 y 170. 4º. LA 31. 5º. LA 153. 6º. LA 77-78. Guía articuladora de 1º p 21 y 22. Guía articuladora de 6º p 23-25. Ficheros de español 2º. F 56, 3º. F 23, 49 y 53, 4º F 17, 39 y 43, 6º F 37. Cartulinas, cuaderno en blanco, marcadores y diversos objetos para escenificar.

PRODUCTOS Y EVIDENCIAS PARA EVALUAR:

 Rúbrica de evaluación: Para evaluar por competencias el docente deberá centrarse en observar el desempeño logrado por sus alumnos en la aplicación del proyecto, por lo tanto recuperará las evidencias, los productos que emergieron, se guardarán el portafolio de trabajo de cada alumno y los analizará mediante instrumentos y herramientas; se pretende que esta evaluación sea objetiva, válida, confiable, integral, transparente, rendidora de cuentas y significativa. Para este proyecto los niveles de desempeño podrían establecerse así: Novato  No ha desarrollado la competencia comunicativa; su expresión oral y escrita se limitan a reproducir material que ha logrado memorizar. Intermedio Puede crear a través del lenguaje, preguntar y responder cuestiones simples sobre tópicos familiares; maneja bien situaciones simples. Avanzado Adapta el lenguaje para ser escrito; reconoce la estructura de una obra de teatro y de un cuento; narra y describe situaciones pasadas, presentes y futuras; maneja situaciones complejas y realiza elaboraciones propias. Experto Puede fundamentar y comunicar sus opiniones, discutir tópicos abstractos, manejar lingüísticamente situaciones que no le son familiares, elaboración propia y original de ideas. 

Consideraciones finales:

En el proceso de enseñanza es importante tener presente los intereses, las motivaciones, los conocimientos previos y el contexto de los alumnos, ya que éste es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse tanto en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención como en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el profesor, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. Por lo tanto, el trabajo docente dentro del nuevo enfoque por competencias señala como muy importante, en los procesos de mediación pedagógica, la presentación de los aprendizajes esperados al alumno al inicio, para que de esta manera él sepa lo que va a aprender y surjan las primeras interrogantes (se recomienda escribirlas en un papelote o en algún lugar visible e incluirlas en el apartado de conflicto cognitivo a resolver) por parte de ellos y se involucren en la estructuración de los proyectos, de los estudios de casos o de la resolución de los problemas, por consiguiente serán ellos mismos los que aprueben o establezcan las actividades a realizar, los materiales que se necesitarán, las formas de cómo se evaluarán (autoevaluación) y en general que vayan encontrando las respuestas a sus primeras preguntas.

Por otra parte es altamente recomendable que las y los profesores que trabajan en el mismo tipo de escuela o grado, tengan encuentros frecuentes para dialogar sobre sus prácticas profesionales (implementar la comunicación entre pares para mejorar el trabajo colaborativo profesional); esto les permitirá intercambiar experiencias técnico-metodológicas, materiales didácticos, resolver problemas afines, evaluar los procesos de intervención docente, valorar la utilidad que brinden los recursos materiales, y en general enriquecer y fortalecer su trabajo pedagógico.

BIBLIOGRAFIA:

Castorina J. A. et al (2000) “Piaget- Vigotsky: contribuciones para plantear el debate”, Ed. Paidós Educador, México.pp.92-113

Coll, César (2003) “Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento”. Ed. Paidós, México. Pp. 177-186

Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1998) “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”, Ed. Mc Graw-Hill, México. pp. 13-33

Frade Laura (2009). “La planeación por competencias”.  Mediación de calidad, S. A. Tercera Edición. México D. F.

Garduño R. Teresita (2000) “Lo afectivo, base del conocimiento” videoconferencia editada por el CONAFE, dentro de la serie Cursos Comunitarios:

http://www.comunidad.upnzacatecas.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=57&Itemid=123.

Gómez Palacio, M. et al (1995). “El niño y sus primeros años en la escuela”. SEP. México.

Plan de estudios, Educación Básica Primaria, D. R. Secretaría de Educación Pública, 1ª. Edición. 2008. México.

Secretaría de Educación Pública (2009). “Libros de texto de primaria”. SEP. México.

Zabala, A. y Arau L. (2007) 11 Ideas Clave. Como aprender y enseñar competencias; Ed. Graó, España.

FICHA DE COTEJO SEMANA 7 MEB

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 321

Maestría en Educación Básica.

Especialidad: Competencias profesionales para la práctica en la Educación Básica

Ficha de cotejo sesión 7 MEB

“Mi práctica docente, asesora o directiva”

Reflexiona tu práctica docente, asesora o directiva, a través del contraste del actuar cotidiano en las aulas y las escuelas, bajo un enfoque constructivista, en la intención de la mejora permanente para desempeñar una enseñanza más eficaz; para ello, ubica los indicadores acorde a tu desempeño (docente, asesor, directivo).

S = Siempre         AV = Algunas veces           N = Nunca

Indicadores	S	AV	N	¿Qué puedo hacer para mejorar?
En el proceso educativo, ¿parto de los saberes previos de alumnos o maestros?		X		Para detectar lo que los maestros saben o conocen es necesario realizar alguna preguntas al inicio, pero en ocasiones no lo hago porque he observado que a ciertos elementos les molesta. “Toritos”, Para mejorar en este aspecto debo implementar más el diálogo armónico.
¿Mi acción genera que los alumnos o maestros desempeñen un papel activo?	X			Es fácil observar la disposición y la participación de las y los docentes para realizar las diferentes actividades del colectivo. Para optimizar los procesos es necesario cambiar horarios de las reuniones
¿Mis acciones limitan el papel que desempeñan los alumnos o maestros?			X	En mi trabajo de Supervisor siempre he procurado ayudar, auxiliar, asesorar y acompañar, lo cual facilita las acciones que ellos realizan. Nunca establezco criterios rígidos y no entorpezco su creatividad.
El proceso de aprendizaje de alumnos y maestros a mi cargo ¿no es mecanicista?		X		Esto sucede cuando tiene que llenar ciertos formatos oficiales, pero en las asambleas de colectivo siempre procuramos desarrollar nuevas competencias profesionales.
¿Utilizo la coerción como medida disciplinaria?		X		Esto ha sucedido principalmente cuando no asisten a trabajar. A través del diálogo he tratado de concientizar y pedirles que cumplan con la normatividad de la SEP.
¿Impongo mis ideas?			X	Siempre he tratado de proceder de acuerdo a lo que opinan las mayorías, pero dentro de lo que ordena la SEC.
¿Doy libertad de que los alumnos o maestros se expresen a pesar de que se cometan algunos “errores”?	X			En reuniones de colectivo he sido muy cuidadoso de no apropiarme de la palabra, constantemente invito a todos a participar, a decir lo que piensan, lo que sienten, pues esto es esencial para detectar insuficiencias, incomodidades y sobre todo saberes previos.
¿Los “errores" los aprovecho como una oportunidad didáctica de aprendizaje?	X			En visitas a las escuelas detectó los errores que están cometiendo en planeación, en la relación con alumnos, padres y maestros, en uso de materiales, etc.; solamente los escribo en mi agenda posteriormente en talleres o cursos los empleo como ejemplo de error o deficiencia a enmendar.
¿El efecto de la enseñanza responde a las necesidades e intereses de los alumnos o maestros?	X			Cada bimestre se aplica una entrevista a cada maestra o maestro, en este instrumento dan a conocer los temas que les están causando cierta problemática, en consenso se les pide qué temática de la existente les gustaría trabajar en la próxima asamblea, nos organizamos y vemos eso.
¿Provoco interacción maestro alumno, alumnos alumno?	X			Tratándose del análisis de lo procesos de enseñanza resulta altamente benéfico el intercambio de opiniones o la comunicación entre pares, por ello frecuentemente las actividades del colectivo consisten en emplear técnicas de trabajo colaborativo.
¿Los contenidos son acorde al desarrollo del niño y sus intereses o a las necesidades y requerimientos de los maestros?	X			En este tiempo de enfrentamiento con la RIEB 2009, del enfoque para desarrollar competencias en los alumnos y de la implementación de nuevos materiales, no puede ser de otra manera; además debemos entrarle a los programas de actualización que el patrón SEP está ofertando.
¿Quién participa más en el proceso, yo o los otros?	X			Todos, yo doy la introducción y organizo, los equipos trabajan, en plenaria todos participan y se llega a conclusiones.
¿Los alumnos o maestros reconstruyen conceptos?	X			Esta reforma curricular nos está llevando ante nuevos y desconocidos paradigmas que exigen la reconstrucción de nuestro conocimiento pedagógico, epistemológico, psicológico y sociológico; por consiguiente se está provocando toda una revolución conceptual en cada una de las estructuras mentales de las y los docentes.
¿Se promueve la reconceptualización?	X			Aquí ya no es si lo promuevo o no, es una necesidad, la reforma nos conduce hacia allá: qué es competencia, aprendizaje esperado, rúbrica, etc.
¿En el proceso de enseñanza, se plantean problemas que promueven la discusión y la reflexión colectiva?	X			Las reuniones de colectivo tienen que partir de la problemática existente, pues sino fuera así perderían todo sentido, pero se trata de debatir, discutir y reflexionar de manera concienzuda, no parlotear o alegar sin sentido y concluir en nada.
¿Los alumnos y los maestros plantean problemas reales?	X			Cuando una o un profesor me comunica sus preocupaciones, su incomodidad o su problemática es porque algo no deseado está ocurriendo en su contexto áulico, escolar o social, y por consiguiente es necesario intervenir ante esas situaciones auténticas y reales.
¿Se promueve la búsqueda y el intercambio de información que permiten reconstruir conocimientos?	X			La Zona Escolar se compone de 19 elementos lo cual permite el intercambio constante de información que ayuda a ir fortaleciendo y enriqueciendo las prácticas de cada docente, esto se realiza en encuentros ocasionales, visitas, asambleas.
¿Promuevo el trabajo en equipo?	X			Desde que laboraba frente a grupo era una de mis técnicas preferidas, ahora considero que el mejoramiento profesional de los docentes no puede ser de otra forma.
¿El papel del docente, asesor alumno directivo es activo?	X			Tiene que serlo, pues sino es así no se logran los propósitos educativos; además la escuela multigrado exige la proactividad ya que los docentes tienen que atender varios aspectos. Al no activo se le descuenta parte de su salario.
¿El aprendizaje escolar (en el caso de maestros se practica en el aula lo aprendido en procesos de formación) pone en juego en la vida cotidiana?		X		En este rubro he observado que ciertos maestros aunque hayan asistido a cursos de maestría, o a diplomados, o a reuniones de colectivo; ellos siguen empleando sus métodos y técnicas tradicionales, esto no quiere decir que no obtengan resultados sobresalientes pero sencillamente no están aplicando lo aprendido en los trayectos formativos.
¿Los alumnos promueven nuevos problemas?		X		Al estar en constante comunicación con el personal en ocasiones descubro nuevos problemas, esto me permite que de manera conjunta sean atendidos a tiempo y no crezcan como la bola de nieve.
¿El ambiente es propicio para el aprendizaje?		X		La SEC no permite la realización de cursos, talleres, diplomados o reuniones de CTZ en horario matutino, por consecuencia se tiene que llevar a cabo en tardes, lo cual resulta cansado para las y los docentes. Seguiremos gestionando para que se realicen en horario matutino.
¿Existen diversidad de oportunidades para el aprendizaje?	X			En lo particular considero que si existen, nuestra autoridad educativa frecuentemente nos está ofreciendo cursos, diplomados, maestrías y otras modalidades para desarrollar nuevas competencias profesionales. Aquí se necesita invitar y concientizar a los compañeros para que se involucren en alguna institución formadora.
¿Es el currículum, la única guía de acción para aprender con los alumnos (en los maestros: cursos y grados)?		X		De todos es conocido que todos los contextos y todas las situaciones vivenciales del individuo le ayudan a construir nuevos esquemas, pero el caso de la educación sistematizada brinda más oportunidades de aprender. Debo implementar cursos y diplomados.
¿Se orienta el aprendizaje mediante la enseñanza?		X		Los docentes al igual que los alumnos no solo aprenden por medio de un proceso de enseñanza, sino de las experiencias o sucesos cotidianos, por ello se le pide a los maestros que cotidianamente reflexionen sobre sus propias acciones.
¿Los contenidos son coherentes?	X			En estos momentos de cambios paradigmáticos es importante que exista una relación estrecha entre lo que vemos en cursos, diplomados, reuniones de CTZ y lo que se está trabajando en las aulas.
¿Las producciones, son resultado de las reflexiones?		X		En ciertos productos que los docentes elaboran se observa una separación entre el ser y el deber ser, algunos elaboran hermosas planeaciones como producto de un curso y cuando vamos a su grupo están aplicando una comercial. Debo sugerir que lo aprendido se lleve al terreno de la práctica.
Los conocimientos resultados de las actividades desarrolladas en bien de la educación, ¿conducen a aplicar en la cotidianeidad?		X		Esto tiene mucha relación con lo anterior, a veces no la pasamos horas y horas sentados tratando de comprender el enfoque que la RIEB 2009 trae implícito, y cual es nuestra sorpresa cuando en el aula seguimos empleando técnicas y métodos “la abuelita”, necesariamente se ocupa un cambio de actitud.
Las estrategias aplicadas ¿Son planeadas y reflexionadas sistemáticamente?	X			En lo que respecta a mi función siempre trato de cumplir con estas características, solo que muy a menudo me encuentro que no recibí la preparación adecuada y ni lo recursos suficientes. Exigir entrenamientos o adiestramientos para asesorar eficientemente.
¿La evaluación es un proceso permanente y oportunidad para reaprender?		X		Desafortunadamente en la mayoría de programas de actualización que la SEC promueve no se les da un seguimiento eficiente, lo cual provoca simulaciones y se hacen solo por cumplir, debido a que son de carácter obligatorio. Por otra parte este proceso se desvirtúa porque no se da hacia dentro, las evidencias y todo lo demás se le entregan al patrón para justificar que si aprendí. Debemos emplear serios procesos de autoevaluación y coevaluación.
¿La tarea que desempeño es innovadora y creativa?		X		No podría nombrarla de esta manera pues recurrentemente hago lo que mis superiores me están ordenando, “tú serás el formador, revisarás el cumplimiento de los docentes, entregarás a tiempo lo que se te pida, etc.”, entonces la innovación y la creatividad pierden sentido cuando una persona no es libre para proceder en la búsqueda de mejores métodos que le brinden el camino hacia la calidad.

ELABORA UNA AUTORREFLEXIÓN SOBRE ESTE EJERCICIO.

Ante este cambio paradigmático que pretende llegar a formar  individuos críticos, participativos, activos, colaborativos, humanistas e independientes, que sepan resolver casos de la vida en el momento indicado sin presencia de nadie, que aprendan a aprender permanentemente y en general que desarrollen competencias para la vida, que además de conocimientos y habilidades incluyan actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas. Es necesario considerar la labor imprescindible del docente, ya que la vía de llegada del currículo a las escuelas es a través de las prácticas profesionales de los maestros, es él quien hace posible el aprendizaje en el aula y es el verdadero gestor de la puesta en marcha del modelo curricular; por lo tanto es necesario que éste posea un alto grado de conocimiento de las implicaciones socio-políticas de la Reforma Integral de Educación Básica. Este desafío enfrenta a los docentes ante nuevas exigencias que los cambios sociales imponen, por lo que requiere desarrollar una serie de competencias que le permitan desempeñarse con calidad y profesionalismo, y lograr favorecer en sus alumnos las competencias para la vida, para contribuir con ello al logro del perfil de egreso que la sociedad del conocimiento está pidiendo a las instituciones encargadas de la educación básica. No es tarea sencilla, ya que no es fácil entender la complejidad de las sociedades actuales y ni mucho menos dominar las tecnologías recientes; por consiguiente se hace necesario que las prácticas docentes evolucionen de acuerdo al desarrollo del pensamiento, de las diversas corrientes pedagógicas y de las necesidades de sociedad, lo cual lleva a los maestros, a los directores, a los supervisores, a los ATP y a todos aquellos que de manera directa o indirecta intervienen en el hecho educativo, a repensar el ejercicio de su profesión, a modificar las prácticas profesionales para lograr el dominio de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, acordes con la sociedad y su complejidad.